Utopía y Praxis Latinoamericana - Vol. 25 - Núm. 89

Utopía y Praxis Latinoamericana; ISSN 1316-5216; ISSN-e 2477-9555 Año 25, n° 89 (abril-junio), 2020, pp. 179-198 195 experienciales de los participantes, abre las posibilidades para evitar la inmovilidad de sujetos y significados al situarse exclusivamente en los límites discursivos, pues en ellos acontecen las trayectorias políticas de los involucrados. De esta forma, la cartografía no cierra las posibilidades de comprensión de la representación del poder y sus efectos en subjetividades que quedarían de este modo condenadas a ser simplemente un lugar de enunciación de los discursos disponibles. En cambio, se constituye el espacio donde, cartografiando los procesos de subjetivación, hay lugar para la vida, el movimiento, la enunciación de proyectos políticos responsables y solidarios, así como para los ejercicios ficcionales que pueden introducir nuevas imaginaciones de futuros posibles. CONCLUSIONES: DEL CARTOGRAFIAR Y LA EDUCACIÓN La apertura emergente en las cartografías, implica para la educación y la pedagogía que las relaciones entre aprendizaje y enseñanza se establecen más allá de los significados conceptuales, remitiendo a la condición experiencial que permitiría situar la acción educativa en los contextos concretos de mapeo. La representación, en consecuencia, no se da como asunto de construcción teórica de significados, sino que acontece en función de las experiencias que parten de prácticas concretas. De esta forma, la discusión sobre el poder no se clausura en el ámbito discursivo, si no que refiere también a los acontecimientos ficcionales que, en la explicitación de los lugares de enunciación, devela territorialidades, que, como mapas vivos, subjetivan la vida misma en los procesos educativos. Así, las versiones tradicionales sobre educación y pedagogía, en las que la representación se da en función de los enunciados discursivos resulta insuficiente. Entre otras, porque este ejercicio de cartografiar experiencias y saberes, como un espacio que abre la conversación para incluir las voces de quienes de ella participan, quiebra las versiones más tradicionales sobre los roles de los actores educativos y sus relaciones con el conocimiento y el poder. Performar acciones pedagógico-cartográficas implica abrir las posibilidades a que sean las experiencias y conocimientos traídos por quienes asisten al espacio, los que finalmente constituyan no sólo el canon sobre lo que se aprende, sino fundamentalmente los lugares desde los que se construyen las trayectorias éticas, estéticas y políticas de lo que puede ser hecho a partir de la comprensión profunda –experiencial debe decirse– del ejercicio del poder, del saber y de sus efectos. De este modo, unas cartografías más abiertas y contrahegemónicas, no sólo serían responsables de los quiebres ya producidos frente a los modos hegemónicos de producir conocimiento con verdad sobre las realidades sociales; sino también, posibilitarían constituir los lugares de enunciación de los proyectos de transformación -desde la educación- de los discursos y experiencias disponibles. Así, los Mapas Vivos Territoriales (MVT), las Cartografías del Lugar de Enunciación (CLE) y la Cartografía Social Pedagógica (CSP), como experiencias sistematizadas, se convierten en propuestas que, desde lo metodológico y lo teórico, configuran rutas emergentes de transformación en el ámbito educativo y social, más allá de lo tradicionalmente instituido y normalizado. BIBLIOGRAFÍA BARRAGÁN, D. (2016). “Cartografía social pedagógica: entre teoría y metodología”, Revista colombiana de educación. n°. 70, Julio-diciembre, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, p. 247-285. BARRAGÁN, D. y AMADOR, J. C. (2014). “La cartografía social- pedagógica: una oportunidad para producir conocimiento y re-pensar la educación”, Itinerario educativo. Año XXVIII n°. 64, Julio-diciembre, Universidad de San Buenaventura, Bogotá, p. 127-141.